Transnationale Hochschulbildung. Wer »exportiert« eigentlich die deutschen Studienangebote ins Ausland?

Abstract

Actors play the key role in the process of translating the political intention into policy actions. Theoretical approaches such as the governance perspective (Benz 2004, Schimank and Lange 2004) offer one explanation of how political objectives are implemented; following an investigation of the constellation of different actors of a multi-level governance and their respective impacts on the implementation process. Their analytical strength lie on the exploration of the interactions between actors and modes of governance. In this article I elaborate further on this point in the context of the transnational higher education understood as program or institution mobility – such as the provisions of tertiary education (e.g. branch campuses) abroad by German universities. The article discusses empirical data on the German activities from the perspective of governance theory in order to contribute further explanations for the implementation of political reforms into policy contents in the context of transnational education.

 

Internationalisierung im Wissenschafts- und Forschungsbereich ist in Deutschland spätestens seit der im Jahr 2008 durch den Bund verabschiedeten politischen Strategie zu einer Angelegenheit von national politischem Interesse geworden. Im Zentrum der politischen Planung stehen dabei folgende Kernaufgaben: »(1) die Forschungszusammenarbeit mit den weltweit Besten zu stärken, (2) Innovationspotenziale international zu erschließen, (3) die Zusammenarbeit mit Entwicklungsländern in Bildung, Forschung und Entwicklung nachhaltig zu stärken sowie (4) international Verantwortung übernehmen und globale Herausforderungen bewältigen« (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2008, 5f.). So sollen sich deutsche Wissenschafts- und Forschungseinrichtungen im internationalen Wettbewerb profilieren, um sich den Herausforderungen einer global agierenden Wissensgesellschaft zu stellen.

Eine große Vielzahl an sehr unterschiedlichen Förderprogrammen und -maßnahmen wurde in den letzten Jahren ins Leben gerufen, um die Ziele umzusetzen.1 Im vorliegenden Artikel richtet sich der Blick auf das Programm des Deutschen Akademischen Austauschdienstes (DAAD) »Studiengänge deutscher Hochschulen im Ausland«. Gegenstand des vorliegenden Beitrags sind die deutschen Aktivitäten im Bereich »Hochschulexport«2, d.h. die Transnationalisierung von (Hochschul-)Bildung und insbesondere die Programm- und Institutionenmobilität.3 Ziel dieser Förderlinie ist der Aufbau und die Organisation von Studiengängen sowie -programmen durch deutsche Hochschulen weltweit und zumeist in Kooperation mit den Hochschulen vor Ort, um Studierende mit deutschen oder mit in Deutschland anerkannten Abschlüssen auszubilden, wie u.a. die German University Cairo, die German-Jordanian University, die Vietnamesisch-Deutsche Universität um nur einige populäre Projekte zu nennen. Bisher gibt es nur geringfügig Kenntnisse darüber, wie die Projekte durch die deutschen Akteure umgesetzt werden.

Eine solche Untersuchungsrichtung bietet sich an, da ein markantes Wesensmerkmal des Programms die große Anzahl an unterschiedlichen Akteuren ist, die ihren Beitrag zur Umsetzung leisten. Da es sich um eine Initiative jüngeren Datums (2001) handelt und Deutschland darüber hinaus über vergleichbar wenig Erfahrung oder Tradition im Bereich »Hochschulexport« verfügt,4 wird hier angenommen, dass noch nicht abschließend festgelegt ist, welcher Akteur welche Funktion übernimmt und welche Mechanismen der Koordination sich im Verlauf des Programms festgesetzt haben, damit die politische Initiative Erfolg versprechend umgesetzt wird.

Im vorliegenden Beitrag wird ein Forschungsprojekt vorgestellt, das zum Zeitpunkt der Veröffentlichung des Artikels noch nicht abgeschlossen ist. Das heißt, der Artikel stellt das Forschungskonzept sowie Grundanliegen einer größer angelegten Studie vor, die das Ziel verfolgt, ein interessantes Fallbeispiel im Kontext der politischen Strategie zur Internationalisierung im Wissenschafts- und Forschungsbereich zu untersuchen. Theoretisch wird im Rahmen der Studie aus der Perspektive des Governance-Ansatzes an den Untersuchungsgegenstand herangetreten. Diese Analyserichtung baut grundsätzlich auf der Erkenntnis auf, dass »(d)er Staat […] nicht mehr im Zentrum der Gesellschaft [steht]; als ‚Ordnungsmacht’ sieht er sich gesellschaftlicher und marktförmiger Konkurrenz gegenüber« (Kussau and Brüsemeister 2007, 16). Und dementsprechend ergibt sich, dass »[…] der Staat, der Markt und soziale Netzwerke und Gemeinschaften als institutionelle Regelungsmechanismen fungieren, die in variablen Kombinationen genutzt werden« (Benz 2004, 20). Auf diese Weise soll die bisher dominierende und ausschließliche Sichtweise einer hierarchischen Steuerung überwunden werden.

Die Anwendung der Governance-Perspektive hat sich auch für wissenschaftliche Untersuchungen im Bereich der Bildungspolitik als fruchtbar erwiesen (u.a. Altrichter, Brüsemeister, and Wissinger 2007a, Martens, Rusconi, and Leuze 2007). Im Mittelpunkt der Fragestellungen steht hier die Überlegung: »Gegenüber früheren ‚steuerungs’-theoretischen Zugriffsweisen erlaubt das Governance-Konzept eine umfassende Beschreibung und Analyse von Steuerungs- und Umstrukturierungsfragen im Bildungswesen, die sie als Probleme der Handlungskoordination zwischen Akteurskonstellationen in einem Mehrebenensystem analysiert.« (Altrichter, Brüsemeister, and Wissinger 2007b, 10). Damit wurde das analytische Potenzial für die Rekonstruktion von Prozessen, die ihre Wirkung als grundlegenden Wandel im Bildungsbereich entfalten (können), weitestgehend erschlossen. In den letzten Jahren kann man deshalb davon sprechen kann, dass sich eine eigenständige Forschungsrichtung herausgebildet hat. Dabei wurden für den Bildungs- und vor allem Hochschulbereich eigene Modi der Governance entwickelt.

Mit Blick auf den eingangs erwähnten Untersuchungsgegenstand richtet sich die wissenschaftliche Aufmerksamkeit hier auf die Akteure, die beim Aufbau der Studienangebote sowie Hochschulprojekte deutscher Hochschulen aktiv sind. So sollen auch Überlegungen in die Richtung angestellt werden, ob und wie sich die große Anzahl unterschiedlicher Akteure projektweise klassifizieren und wie sich ihre Konstellationen hinsichtlich der entstandenen Hochschulbildungsprojekte erklären lassen. So soll danach gefragt werden, wie sich ihr Beitrag im Hinblick auf eine theoretische Debatte zur Governance-Perspektive in der Hochschulpolitik bewerten lässt.

Bevor dazu übergegangen wird, in das Thema Transnationalisierung von Hochschulbildung und insbesondere das DAAD-Programm einzuführen, wird im nächsten Abschnitt zunächst der analytische Ausgangspunkt für die Untersuchung skizziert. Daran anschließend folgt ein Abschnitt zum DAAD-Programm und den identifizierten Interaktionsmustern. Eine Zusammenfassung schließt den Artikel und formuliert Fragestellungen für die sich anschließenden Untersuchungsschritte.

Analytischer Rahmen

Die Herangehensweise entspricht grundsätzlich einer Vorgehensweise in der Politikwissenschaft, insbesondere dem Teilbereich Politikfeldanalyse. Das heißt, vor dem Hintergrund des Untersuchungsfeldes ergibt sich die zentrale Untersuchungsrichtung: »(T)he way policy-makers, administration and the public shape the programmatic content of education policy and its implementation.« (Jakobi, Martens, and Wolf 2010, 13).

Aufgrund einiger Besonderheiten des Untersuchungsschwerpunkts, auf die im Folgenden kurz eingegangen wird, liegt der Fokus dabei auf den nationalen Akteuren. Damit sind vor Allem die Akteure des hiesigen Wissenschaftssystems gemeint, die dazu beitragen, dass deutsche Hochschulen Studienangebote im Ausland aufbauen. Ausgangspunkt des vorliegenden Artikels ist die Annahme, dass die deutschen Aktivitäten im »Hochschulexport« sich zuerst als nationale policy-Maßnahme erschließen, auch wenn eine solche Sichtweise nicht ausschließt, dass internationale Akteure an den deutschen Ausgründungen (u.a. durch die Kooperationsbeziehungen) beteiligt sind. Aber ihr Einsatz soll hier weniger gewichtet werden,5 da im Zentrum des Interesses die nationale Akteurskonstellation steht. Denn ihre Handlungsorientierungen sowie Entscheidungsverflechtungen war im Zusammenhang mit transnationaler Hochschulbildung bisher nicht Thema wissenschaftlicher Untersuchungen.

Eine solche Vorgehensweise erscheint – ob der übergeordneten Zielstellung einer Internationalisierung – ungewöhnlich, aber es sprechen folgende Gründe dafür: Mit Blick auf die (empirische) policy-Maßnahme ist zum einen der nationale Bezugsrahmen des Programms auffällig. Damit sind vor allem die allgemeinen sowie spezifischen politischen Ziele der Strategie angesprochen. Von diesen zielführenden Absichten war bereits eingangs die Rede. Sie stehen in dem weit gefassten Kontext der deutschen Bemühungen, die deutschen Wissenschafts- und Forschungseinrichtungen stärker international auszurichten / aufzustellen. Die besonderen Ziele, die mit dem Programm einhergehen, schließen hier an: »der Aufbau von (deutschen, d.Verf.) Studienangeboten im Ausland, Internationalisierung der deutschen Hochschulen, Gewinnung hoch qualifizierter Wissenschaftler und Studierender, weltweite Wettbewerbsfähigkeit«.6 Hieran fällt auf, dass diesen Zielrichtungen ein national politisches Interesse, das sich je nach Motivationslage (ökonomisch, politisch etc.) aufgliedern kann, im hervorgehobenen Maße inhärent ist. Dies kann durchaus als ein Widerspruch zu den wissenschaftlichen Interpretationen von »Internationalisierungsprozessen« angesehen werden, die in dem Zusammenhang durch eine Vielzahl von Autoren der Hochschulforschung in den vergangenen Jahren entwickelt wurden. In deren vorliegenden Analysen spielt dieser Aspekt häufig eine noch immer wenig beachtete Rolle.7

Darüber hinaus hebt sich das deutsche Engagement, beispielsweise im internationalen Vergleich zu den Aktivitäten beispielsweise Großbritanniens oder Australiens dadurch deutlich hervor, dass ein öffentlich finanziertes Programm Rahmenbedingungen und grundlegende Voraussetzungen schafft, um Studienangebote im Ausland aufzubauen: »Differently from all other core countries, where institutions do not receive systematic financial support for the specific purpose of establishing exported education projects, in Germany (Hervorhebung i.O.) transnational education activities concentrate largely on projects that have received, or are receiving, start-up funding […]« (Academic Cooperation Association 2008, 5). Dass deutsche Hochschule bzw. Hochschulangehörige die Möglichkeit erhalten, im Rahmen des Programms öffentliche Finanzmittel zum Aufbau von Studienprogrammen im Ausland zu beantragen, ist im internationalen Vergleich einzigartig.

Das ist nochmals ein Hinweis auf die explizit nationale Ausrichtung des Programms. So erscheint es nicht verwunderlich, dass – mit Blick auf die empirischen Daten – die nationalen Akteure des Wissenschafts- resp. Hochschulsektors dominieren. Auch wenn die Kooperationsbeziehungen zu den Akteuren vor Ort ein wesentlicher Einflussfaktor für den erfolgreichen Aufbau/ Betrieb des Studienangebots sind, wie Untersuchungen belegen (u.a. Schreiterer and Witte 2001, 105ff.), aber auch die praktischen Erfahrungswerte (Thimme 2005, 7f.) zeigen.8

Die Frage nach dem Zusammenwirken der Akteure ist hier hochrelevant, da in politischen Grundsatzpapieren immer wieder betont wird, dass bei den Maßnahmen zur Internationalisierung der deutschen Hochschulen eine strategische wie operationale Notwendigkeit besteht, dass die Akteure des deutschen Wissenschafts- und Hochschulsystems zusammenwirken (sollen). Betrachtet man beispielsweise die Internationalisierungsstrategie der Bundesregierung, dann fällt auf, dass als zentrale Voraussetzung die Kooperation oder Interaktion der nationalen Akteure den allgemeinen Zielstellungen vorangestellt wird und die Bemühungen im Bereich Internationalisierung zum gewünschten Ergebnis führen sollen. So heißt es, die Strategie verfolge das Ziel »sowohl Leitfaden als auch Ausgangsbasis für die Kooperation von Akteuren des deutschen Wissenschafts- und Innovationssystems (zu) sein, die Aufgaben und Missionen der deutschen Wissenschafts-, Forschungs- und Mittlerorganisationen im internationalen Umfeld durch verbesserte Abstimmung und verstärkten Informationsaustausch in ihren Zielen und Wirkungen (zu) unterstützen […]« (BMBF 2008, 5, Hervorhebung d. Verf.). Der im Jahr darauf veröffentlichte Fortschrittsbericht hebt diesen Aspekt noch einmal hervor: »Ohne erkennbare Divergenzen planen und handeln sie (Bundesressorts, Länder, Wirtschafts-, Wissenschafts-, Forschungs- und Mittlerorganisationen, d. Verf.) […].« (BMBF 2009, 1, Hervorhebung d. Verf.). Und der zuletzt erschienene Bericht der Expertenkommission Forschung und Innovation sieht bereits erste Anzeichen dafür, dass sich die qualitativ veränderte Koordination bereits auswirkt: »Die Neuausrichtung der F&I-Politik auf eine Missionsorientierung und die verstärkte Koordination der wesentlichen (deutschen, d. Verf.) Akteure […] gilt international als gutes Modell der Governance eines F&I-Systems.« (Expertenkommission Forschung und Innovation (EFI) 2013, 21). Das heißt, angesichts einer politischen Zielsetzung, wie die Fördermaßnahmen umzusetzen sind, wäre eine Studie wünschenswert, die letztendlich die wichtige Frage abklärt, welche Politikinstrumente geschaffen werden, um die Interaktionen zwischen den unterschiedlichen Akteuren zu ermöglichen, betrachtet man einmal das Ergebnis des Handelns der Akteure. Die Frage nach der Konstellation der Akteure und deren Handlungsorientierung scheint auch deshalb berechtigt, weil diese wiederum Hinweise auf eine Diskussion bieten, die sich im Rahmen der theoretischen Auseinandersetzung rund um den Governance-Ansatz vollzieht. Es handelt sich in dem Zusammenhang um generelle »Koordinationsprobleme« (zit.n. Scharpf 2000, 125) der Akteure eines Mehrebenensystems.

Interessanterweise gibt es kaum Untersuchungen darüber, wie der deutsche »Hochschulexport« umgesetzt wird – unter der Berücksichtigung der politikwissenschaftlichen Analyse und insbesondere mit Fokus auf die (hochschul-)politischen Akteure. Die wissenschaftliche Aufmerksamkeit richtete sich bisher in diesem Zusammenhang beispielsweise auf allgemeine Kontextbedingungen (Hahn and Lanzendorf 2005), international vergleichend (Academic Cooperation Association 2008, Middlehurst 2002, Schreiterer and Witte 2001) oder aber es folgten Studien zu den Markteintrittsbedingungen für transnationalen Studienangebote (Brockhoff 2004, Krauss 2006) durch. Darüber hinaus widmen sich eine Reihe von Publikationen verstärkt interessanten Einzelphänomenen im Bereich TNE, wie zum Beispiel dem International Branch Campus (eine Übersicht der Publikationen zum Thema bieten: Krollpfeiffer and Kosmützky 2012). Häufig sind auch die Charakteristika transnationaler Hochschulbildungsprojekte (Lane and Kinser 2008) oder ihre Auswirkungen auf den nationalen Hochschulraum Gegenstand wissenschaftlicher Forschung (Kinser and Lane 2010, Knight 2010). Untersuchungen mit Fragestellungen nach der Konstellation der Akteure und der Wirkung ihrer Interdepenzbeziehungen im Zusammenhang mit der Transnationalisierung von Hochschulbildung kommen kaum vor. Als eine der wenigen Dokumentationen kann der Artikel des DAAD bezeichnet werden. So hat die für das »Hochschulexport«-Programm zuständige Abteilung innerhalb des DAAD einen Beitrag in einem Handbuch veröffentlicht, der für Praktiker wie auch für Wissenschaftler gleichermaßen geeignet ist. Dabei handelt es sich um eine kurze Zusammenfassung der unterschiedlichen Umsetzungsstrategien der deutschen Hochschulbildungsprojekte (Clausen, Schindler-Kovats, and Stalf 2011). Darauf wird im Laufe des Artikels noch ausführlicher eingegangen, lassen sich doch interessante Schlussfolgerungen ziehen. Hier sollen aber zunächst noch einmal die empirischen wie auch theoretischen Beweggründe dargestellt werden, die mitentscheidend für eine solche Untersuchungsrichtung waren.

Transnationalisierung von Hochschulbildung – Deutsche Studienangebote und Hochschulprojekte im Ausland

Das Programm startete im Jahr 2001 – somit sieben Jahre bevor die Bundesstrategie zur Internationalisierung von Wissenschaft und Forschung verabschiedet wurde. Seitdem gründen deutsche Hochschulen – oftmals in Kooperation mit Hochschulen vor Ort – Studienprogramme in Regionen wie Asien, Mittel- / Osteuropa, Lateinamerika oder Nordafrika / Nahost, um Studierende mit deutschen oder mit in Deutschland anerkannten Abschlüssen auszubilden. Auf diese Weise entstanden bisher ungefähr 70 deutsche Studienangebote sowie Hochschulprojekte weltweit (Februar 2013). Gemäß des DAAD studieren gegenwärtig ca. 20.000 Studierende in diesen Programmen, ca. 10.000 haben ihr Studium bereits absolviert.9

Das Programm wird durch den DAAD administriert, indem die Organisation deutsche Hochschulen finanziell wie logistisch darin unterstützt, Studienangebote im Ausland auszubauen. Damit kommt dem DAAD bei der Umsetzung des Programms eine, wenn nicht die zentrale Rolle zu. Neben der allgemeinen Verwaltung des Programms übernimmt die Organisation die Vergabe der Gelder im Rahmen einer öffentlichen Ausschreibung. Der DAAD fungiert hier sowohl als Zuwendungsempfänger sowie als Zuwendungsgeber: Er erhält Finanzmittel durch das BMBF und vergibt die Gelder in einem Wettbewerbsverfahren an die erfolgreichen Hochschulen anteilsmäßig.10 Im Jahr 2011 befanden sich 27 der Projekte (Erst- sowie Folgeanträge) in Förderung des DAAD, der dafür jährlich ungefähr vier Millionen Euro verausgabt (DAAD 2012, 30). Aus Sicht des BMBF gehört das Programm zu den kleineren Förderlinien mit vergleichsweise mittlerem Finanzumfang, betrachtet man einmal die Initiativen des Ministeriums vergleichend (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2009, 24ff.). Nach Ablauf der Anschubfinanzierung ist es Ziel, dass sich die Studienangebote zu großen Teilen selbst finanzieren. Das geschieht zumeist über die Studiengebühren, die innerhalb der Programme erhoben werden und die, angesichts entgegengesetzter Entwicklung im deutschen Hochschulraum, als hoch zu bezeichnen sind.11 Darüber hinaus können die Projektverantwortlichen beim DAAD weitere Fördermittel im Rahmen der zahlreichen Stipendien- oder Dozentenprogramme beantragen, wo die finanziellen Mittel auch durch das Auswärtige Amt (AA) aufgewendet werden. Der DAAD steht neben den reinen Finanzierungsmodalitäten den Hochschulangehörigen /-professoren sowie Projektverantwortlichen beratend zur Seite in Form seiner Expertise und des weltweiten Netzwerkes seiner Außenstellen, Informationszentren sowie Verbindungsbüros. So kann die Organisation in Fragen der Internationalisierung als handlungsleitend für den deutschen Hochschulraum gelten. Abgesehen von seiner grundsätzlichen Bedeutung und seinen Aufgaben im Rahmen des Programms »Studienangebote deutscher Hochschulen im Ausland« hängt seine Funktion innerhalb der verschiedenen transnationalen Studienangebote sehr stark davon ab, welches Kooperationsmodell dem einzelnen Projekt zugrunde liegt. Das heißt, in welcher Weise die Organisation ihre Funktion wahrnimmt, variiert je nach Studienangebot teilweise sehr stark.

Das verweist indirekt auf die bemerkenswerte Entwicklung, die das Programm seit seiner Initiierung (2001-2013) durchlaufen hat. Abbildung 1 fasst den Prozess zusammen und wählt eine akteurzentrierte Darstellungsweise. Das heißt, die Akteure werden benannt und ihre Konstellationen deuten sich hier bereits an – auch wenn sich die schematische Sichtweise des DAAD als zentralen Akteurs stärker berücksichtigt findet, da er das Handlungsfeld dominiert.

Der Entwicklungsprozess kann als fundamental bezeichnet werden und bedeutet einen nachhaltigen Einfluss auf die inhaltliche Ausdifferenzierung des Programms. Bei den ersten Ausgründungen handelt es sich in den Anfangsjahren um Projekte, da sich langjährige Kooperationsbeziehungen zwischen nationalen / internationalen Hochschulprofessoren so zu einem gemeinsamen Studienangebot institutionalisierten. Aus Sicht des DAAD stellt sich das Zustandekommen als »bottom-up« (zit.n. Clausen, Schindler-Kovats, and Stalf 2011, 3ff) dar. Dabei handelt es sich um »Kooperationsprojekte, die Hochschulpartner zusammen initiieren, um dann weiterführend, etwa aus gemeinsamem Fachinteresse, einen gemeinsamen Studiengang oder ein gemeinsames Graduierungsprogramm entwerfen« (Schindler-Kovats 2009). Bis dato betrifft das einen Großteil der neu entstandenen Studiengänge innerhalb des Programms. Doch in den letzten Jahren mehren sich die Initiativen, die zunächst auf diese Weise entstehen, aber eine andere Richtung einschlagen. So erfahren einige Projekte ein (nachgelagertes) politisches Interesse, das dazu führt, dass ursprünglich akademisch motivierte Studiengänge nun »top-down« (zit.n. Clausen, Schindler-Kovats, and Stalf 2011, 4ff) durch die politischen Akteure (nach- bzw. re-)reguliert werden, wie der DAAD resümiert. Das wirkt sich weniger auf das jährlich zur Verfügung stehende Budget aus (wie etwa im Vergleich zu anderen Fördermaßnahmen). Hier ist von einer gleichbleibenden Entwicklung auszugehen. Vielmehr durchlaufen einige Projekte einen Prozess, der als Politisierung bezeichnet werden kann, andere wiederum entstehen erst vor dem Hintergrund dieser qualitativ neuen Dimension. Dieser Prozess wird begleitet durch eine Zunahme an Akteuren, die bei der Umsetzung der Projekte beteiligt sind. Die Organisation geht sogar davon aus, dass die (ausschließlich) »top-down« gesteuerten Projekte zahlenmäßig zukünftig in größerer Anzahl auftreten werden (Bode 2010). Damit sind vor allem solche Großprojekte angesprochen, bei denen »in der Regel eine Initiative – entweder eine Regierungsinitiative oder andere politische Initiativen, manchmal auch private Investoren – sozusagen den Auftrag zur Entwicklung einer Hochschulgründung im Ausland« geben (Schindler-Kovats 2009). Das heißt, im Rahmen der genannten Förderinitiative entstanden nun auch solche Projekte, welche die Studienprogramme nicht nur in Größe – gemessen an den Studierenden- sowie Absolventenzahlen – überragen. Sie sind dadurch charakterisiert, dass sich mit ihrem Aufbau, abgesehen von der allgemeinen politischen Zielstellung einer Internationalisierungsstrategie, ein ausgeprägt politisches Interesse verknüpft. Das lässt sich mit Motiven einer Außenkultur- sowie Außenwissenschaftspolitik begründen und unterscheidet sich damit stark von den Hintergründen, die mit dem Aufbau »einfacher« Studienprogramme einhergehen. Hier sind es vor allem akademisch motivierte Gründe, die dominieren (Stensaker et al. 2008, 4).

Akteurskonstellation beim DAAD-Programm »Studienangebote deutscher Hochschulen im Ausland«.

Abbildung 1: Akteurskonstellation beim DAAD-Programm »Studienangebote deutscher Hochschulen im Ausland«. Quelle: (eigene Darstellung, in Anlehnung an: Schindler-Kovats 2012, 6)

Demnach lassen sich nun nach mehr als zehn Jahren Laufzeit aus Sicht der Hochschulforschung folgende Kooperationsmodelle und Erbringungsformen im Rahmen des DAAD-Programms identifizieren, die sich nach und nach herausgebildet haben:12 (1) gemeinsame Studiengänge, (2) branch campus,13 (3) binationale Hochschulprojekte. Für ein Verständnis der deutschen Aktivitäten ist dabei wesentlich, dass sich diese Kooperationsmodelle oder Typen der Erbringung aufgrund der beschriebenen Entwicklung nicht abwechseln, sondern vielmehr ist ihr Vorkommen als stärkere Ausdifferenzierung des ursprünglichen Programms zu verstehen.

Mit Blick auf die zuletzt genannte Form etabliert sich auch ein Modell, das die Hochschulforscherin Ute Lanzendorf für die deutschen Aktivitäten als spezifisch identifiziert und ihn als »Foreign-” oder «German-backed model” bezeichnet und den der DAAD als «made in Germany” (Clausen, Schindler-Kovats, and Stalf 2011, u.a. 2) kennzeichnet: »[… it] is set up not by foreign academic institution but rather by [wealthy] local individuals, local governments, or enterprises.« Es definiert sich dadurch, dass »[l]ocal founders provide or organize the basic financial endowment for a new university but also delegate academic development to one or several ‚academic mentor’ or ‚patron’ universities abroad. Thus, foreign-backed institutions are legally independent local universities that are academically affiliated with one or several universities in another country.« (Lanzendorf 2008). Häufig lassen sich diese Hochschulprojekte auf binationale/ bilaterale Kooperationen zurückzuführen.14 Aus diesem Grund wird im Folgenden von der Begrifflichkeit der binationalen Hochschule ausgegangen.

Interaktionsmuster

Die Zusammensetzung der Akteure beim Aufbau der deutschen tertiären Bildungseinrichtungen erscheint zunächst wenig selbsterklärend (Abb.1). Denn zum einen ergeben sich aufgrund der Koexistenz mehrerer Umsetzungstypen verschiedene Akteurskonstellationen. Dabei lässt sich die Funktion der Protagonisten nicht ohne weiteres, beispielsweise aufgrund einer politischen Zielsetzung, die sich mit dem Programm verknüpft, herleiten. Innerhalb der Internationalisierungsstrategie wird das Programm grundsätzlich dem Zielfeld 1 zugeordnet: »die Forschungszusammenarbeit mit den weltweit Besten stärken.« (BMBF 2009, 2f.).15 Diese Zuweisung darf angesichts des tatsächlichen Programminhalts / -ausrichtung zunächst verwundern, stehen die deutschen Studienangebote und Hochschulprojekte kurzfristig weniger für den Aus- und Aufbau der Forschungszusammenarbeit, sondern bedeuten zuvorderst den Transfer deutscher Hochschulbildungsstandards. Das könnte ein Indiz dafür sein, was Tim Flink und Ulrich Schreiterer mit »fuzzy intersection« (Flink and Schreiterer 2010, 665) umschreiben. Die Autoren beziehen sich dabei auf die Schwierigkeit einer klaren Zuordnung ausgewählter policy-Maßnahmen zu einem bestimmten Politiksektor. Und scheinbar gibt es bei dem DAAD-Programm eine Konstellation, die sich an der Schnittstelle zweier Politiksektoren verortet (hier: Forschungs- und Innovationspolitik sowie Hochschulpolitik). Das zeigt sich auch durch die Anwesenheit unterschiedlicher Protagonisten verschiedener Arenen. Dies wiederum ist ein weiterer Beleg für das, was auch Arthur Benz beschreibt, wenn er als zentrales Distinktionsmerkmal für die Annahme eines Mehrebenensystems davon spricht, dass »[…] politische Prozesse eine Ebene überschreiten« (Benz 2010, 112).

Laut Benz kennzeichnet die Entstehung eines Mehrebenensystems, dass »[…] zwar Zuständigkeiten nach Ebenen aufgeteilt, jedoch die Aufgaben interdependent sind, wenn also Entscheidungen zwischen Ebenen koordiniert werden.« (Benz 2010, 112). Hintergrund ist die Erfahrung, dass »(d)as (Governance-)Konzept (d. Verf.) […] sich auf die Beobachtung (stützt), dass die von modernen, international vernetzten Gesellschaften aufgeworfenen Probleme häufig Querschnittsprobleme sind, die bereichsübergreifende Kooperation erfordern.« (Schrader 2008, 41). Das heißt, für die weitere Vorgehensweise ist als Ausgangspunkt wesentlich, dass sich die Anzahl der Akteure weniger mithilfe eines hierarchischen Prinzips der Steuerung strukturieren lässt, sondern vielmehr kann fast als gesichert angenommen werden, dass differente Modi des Zusammenwirkens sichtbar werden. Und so scheint gerade die interaktionsorientierte Handlungsorientierung bei der Umsetzung politischer Maßnahmen im Bereich Internationalisierung in Wissenschaft und Forschung zielbestimmend zu sein. Vor diesem Hintergrund erscheint es wissenschaftlich interessant an diesen Überschneidungspunkten kritisch nachzufragen, wenn das Umfeld der Akteure durch Muster hierarchischer Steuerung abgebildet wird, wie u.a. durch den zu Beginn skizzierten Handbuchbeitrag des DAAD.

Ursprünglich handelt es sich bei den Ansätzen »bottom-up« und »top-down« um den Versuch aus der Implementationsforschung (u.a. Sabatier 1979) die Umsetzung politischer Planung nachzuvollziehen, bezieht aber dabei implizit die Perspektive einer zentralen staatlichen Steuerung beständig mit ein.16 Einige Autoren führen in dem Zusammenhang die Einführung (sowie den Erfolg) des Governancekonzeptes als »[…] Reaktion auf das ‚Scheitern’ der politischen Planung als ‚Gesellschaftssteuerung’ […]« zurück (Kussau and Brüsemeister 2007, 18). Und deshalb wird die Verwendung solcher Begrifflichkeiten, wie »top-down« und »bottom-up«, als ein »Rückfall« in tradierte Denkschemata grundsätzlich kritisiert: »Traditionelle Steuerungsanalysen tendieren dazu, dem untersuchten Geschehen implizit oder explizit die Koordinationsform ‚Hierarchie’ zu unterstellen, was sich beispielsweise in Begriffen wie top-down oder bottom-up ausdrückt.« (Altrichter, Brüsemeister, and Wissinger 2007b, 11).

Aufgrund der erhobenen Daten lassen sich durchaus Schwächen des Modells, das ja mit der Sichtweise des DAAD übereinstimmt, feststellen. Darüber hinaus kann nicht nur aufgrund der Erhebungen, sondern auch aufgrund eines Forschungsstandes der theoretischen Diskussion als gesichert angenommen werden, dass die klassischen Muster einer Einteilung der Akteure von Seiten des DAAD :»Bottom-up and top-down approaches to the development of TNE exist and operate in parallel […]« (Clausen, Schindler-Kovats, and Stalf 2011, 17) nicht mehr zeitgemäß sind. Sie entsprechen nur eingeschränkt der Wirklichkeit, so wie sie sich den Akteuren beim Aufbau eines Studienangebots darstellt. Denn dieser Vorstellung liegt ein Verständnis eines klaren Über- sowie Unterordnungsverhältnisses zugrunde, welches den tatsächlichen Handlungs- und Wirkungssphären der Akteure nicht angemessen ist. Stattdessen geht man in der jüngeren Forschung davon aus, dass die hierarchische Sichtweise die Wirkungsprinzipien der teilweise sehr gegensätzlichen Interessen, Wahrnehmungen und Präferenzen, die zwischen Akteuren bestehen, nicht ausreichend berücksichtigt. Damit dürfte klar sein, dass dieses Verständnis dem überkomplexen Entwicklungsverlauf entgegensteht, den eine Vielzahl der Hochschulbildungsprojekte durchlaufen können / müssen, bevor die transnationalen Studienprogramme erfolgreich auf den Weg gebracht sind. Als Folge desssen läuft man Gefahr, die als teilweise komplizierten Umstände beim Aufbau deutscher Hochschulprojekte, die sich aufgrund der »Muster der Interdependenzbewältigung zwischen Akteuren« (zit. n. Lange and Schimank, 19) ergeben, zu unterschätzen.

Das wird beispielsweise an den Akteurskonstellationen beim Modell der binationalen Hochschulgründungen deutlich. So ist hier davon auszugehen, dass wir es – neben der Organisationsstruktur der zukünftigen Hochschule, d.h. wie die Universität formalrechtlich aufgebaut ist – häufig mit Regelungsstrukturen zu tun haben, die sich als eine Art »Schattenkabinett« darstellen lassen. Dabei handelt es sich um Führungsstrukturen der Akteure, die über einen längeren Zeitraum miteinander kooperieren (müssen) und entsprechend ihrer Handlungsorientierung funktionsteilig operieren. Und es scheint so zu sein, dass die verschiedenartigen Interaktionsbeziehungen eine Art Hebelfunktion besitzen und damit ausschlaggebend dafür sein können, welchen Verlauf die Hochschulgründung nimmt. Dies kann einmal mit Blick auf die Türkisch-Deutsche Universität (TDU) angedeutet werden. Die folgende Abbildung zeigt die Akteurskonstellationen, die zur Umsetzung dieses Hochschulprojekt beitragen:

Abbildung 2: Das »Schattenkabinett« der TDU. Quelle: eigene Darstellung beruhend auf dem bilateralen Abkommen17

Die TDU befindet sich, seit einem bilateralen Abkommen zwischen Deutschland und der Türkei (vom 30. Mai 2008), gegenwärtig in der Aufbauphase und ist als öffentlich-rechtliche (türkische) Universität mit Forschungsorientierung geplant. Mittelfristig sollen schätzungsweise 5.000, längerfristig ungefähr 20.000 Studierende an der Universität in deutscher, türkischer, aber auch englischer Sprache unterrichtet werden. Insgesamt soll die Hochschule fünf Fakultäten in den Fachbereichen Ingenieur- (Technische Universität Berlin), Natur- (Universität Potsdam), Rechts- (Freie Universität Berlin), Wirtschafts- und Verwaltungswissenschaften (Universität Köln in Kooperation mit der Universität Münster) sowie den Bereichen Kultur- und Sozialwissenschaften (Universität Heidelberg) umfassen. Darüber hinaus soll ein Zentrum für Fremdsprechen (Universität Bielefeld) eingerichtet werden. Im kommenden Wintersemester 2013/2014 nimmt die Universität den Lehrbetrieb in ausgewählten Bachelor- und Masterstudiengänge auf. Gemäß des türkischen Hochschulgesetztes werden keine Studiengebühren erhoben, abgesehen von einem allgemeinen Studienbeitrag, der für alle Studierende gleichermaßen fällig ist.18 Der Start der Universität wurde immer wieder verschoben und es kann davon ausgegangen werden, dass der Aufbau des Projekts »[…] nicht hürdenfrei gewesen sei« (Rita Süßmuth in der SZ vom 25.07.2013). Das Interview, dass mit dem Türkischn Botschafter geführt wurde, lässt ebenfalls darauf schließen.

Die Abbildung (Abb. 2) macht deutlich, dass sich der Aufbau eines binationalen Hochschulprojekts gemäß der klassischen Ansätze politischer Implementation nur eingeschränkt nachvollziehen lässt. Vielmehr sind es die dezentralen, nicht-hierarchischen Interaktionen, welche die Entwicklung der TDU dominieren. Deshalb wurde auch darauf verzichtet, die Beziehungen der Akteure untereinander mithilfe einer hierarchischen Darstellungsweise (vgl. Abb. 1) zu veranschaulichen, auch wenn eine solche Beschreibung der »policy-settings« und die Unterteilung der deutschen Studienangebote deutscher Hochschulen im Ausland nach »bottom-up« und »top-down« durchaus interessant ist, da sich dadurch der Blick auf das Zusammenwirken der Akteure richtet und weniger nach Kriterien vorgeht, die mithilfe der Hochschulforschung wissenschaftlich zuletzt erarbeitet wurden. So können »top-down« und bottom-up« grundsätzlich als ein erster Indikator dafür angesehen werden, wie – aus Sicht des DAAD – die deutschen Ausgründungen initialisiert werden.

Aber bereits anhand der Abbildung (Abb. 2) deutet sich eine Reihe von Interaktionsbewältigungen an, wie es u.a. die Autoren Stefan Lange und Uwe Schimank einmal beispielhaft für den Hochschulsektor zusammengetragen haben. Die folgenden fünf Mechanismen der Governance lassen sich bei der Realisation der TDU finden: »(1.) die staatliche Regulierungen der Universitäten (Polyarchie und Hierarchie); (2.) deren auf substantielle Ziele bezogene Außensteuerung durch staatliche Akteure oder Leistungsabnehmer (Hierarchie und Netzwerk); (3.) die akademische Selbstorganisation der Universitäten (Polyarchie, Netzwerk und Gemeinschaft); (4.) der Konkurrenzdruck innerhalb und zwischen Universitäten (Markt); (5.) die hierarchische Selbststeuerung der Universitäten (Hierarchie).« (Lange and Schimank 2004, 24). Dabei scheinen bei diesem Fallbeispiel vor allem die Mechanismen (2.) »auf substantielle Ziele bezogene Außensteuerung durch staatliche Akteure (BMBF, AA sowie auf türkischer Seite der einflussreiche Hochschulrat / YÖK) oder Leistungsabnehmer (DAAD)« sowie (3.) »die akademische Selbstorganisation der Universitäten« im hervorgehobenen Maße dominierend zu sein.

Daran schließen sich weitere Fragen an, u.a. wie sich die Interdepenzbewältigungen vollziehen. Da der Start der Universität bereits mehrfach verschoben wurde und im Gegensatz zur Vietnamesisch-Deutschen Universität, die ebenfalls im Jahr 2008 durch ein bilaterales Abkommen beschlossen wurde, noch keine Studierende oder Absolventen vorweist, ist hier davon auszugehen, dass die bestehende Akteurskonstellation Friktionen erzeugt, die Reibungsverluste zum Ergebnis haben.

Zusammenfassung

Im Beitrag wurde das DAAD-Programm als (vorläufiges) Endergebnis eines Wirkungshandelns verschiedener Protagonisten angesehen, das im Zeitverlauf eine besondere Entwicklung durchläuft. Ausgehend von dem starken politischen Interesse, das mit dem Programm einhergeht, manifestieren sich im Laufe der Zeit unterschiedliche Modelle transnationaler Hochschulbildung. Hieran wurde vorgeschlagen, eine politikwissenschaftliche Herangehensweise für die Untersuchung zu wählen. Denn wissenschaftliche Studien der internationalen Hochschulforschung beziehen die »politische Dimension« der deutschen transnational higher education in ihre Untersuchungen geringfügig mit ein. Vor diesem Hintergrund wurde eine akteurzentrierte Herangehensweise angeregt, da das Programm sich vor allem durch die große Anzahl an sehr unterschiedlichen Akteuren auszeichnet. Das heißt, Akteure unterschiedlicher Politiksektoren (Hochschul- sowie Forschungs- / Innovationspolitik) wirken arbeitsteilig zusammen. Dabei legt das übergeordnete »gemeinsame Ziel« (Internationalisierung der deutschen Hochschulen) bzw. das »gemeinsame Produkt« (das DAAD-Programm) fest, welche Akteure »aktiv« sind. Daraus leitet sich der Forschungsanspruch ab, der im Rahmen einer größer angelegten Studie untersucht wird. So sollen am Fallbeispiel des DAAD-Programms die bestehenden Mechanismen einer Governance untersucht werden. Denn, wie im Beitrag gezeigt wurde, kann als sicher angenommen werden, dass sich je nach Projekt transnationaler Hochschulbildung unterschiedliche Modi der Governance identifizieren lassen.

So wird hervorgehoben, dass im Rahmen der politischen Debatte zur Internationalisierung im Wissenschafts- und Forschungsbereich, als deren Höhepunkt sich die Verabschiedung der bundespolitischen Strategie im Jahr 2008 darstellt, das bereits bestehende DAAD-Programm »Studienangebote deutscher Hochschulen im Ausland« in zunehmendem Maße eine politische Aufmerksamkeit erfährt. Das äußert sich weniger, wie zunächst angenommen, durch eine Erhöhung des Finanzmittelaufwandes, die dem DAAD für die Förderlinie jährlich zur Verfügung steht. Hier ist von einer gleichmäßigen Entwicklung auszugehen. Von besonderem Interesse scheint dabei zu sein, dass die Anzahl der Akteure, die Bestandteil des Funktionsgefüges zum Aufbau transnationaler Hochschulbildungsprojekte sind, proportional zunimmt. Gut erkennbar bildet sich das am Modell der binationalen Hochschulen ab, die verstärkt nach 2008 im Ausland gegründet werden.

Im Artikel, der das Grundanliegen eines umfassenderen Forschungsvorhabens skizziert, sollte hervorgehoben werden werden, dass das deutsche »Hochschulexport«-Programm nicht nur stark von einem national politischen Interesse geprägt ist. Darüber hinaus wurden erste Hinweise dafür erbracht, dass die »politische Dimensionen« – hier als akteurzentrierte Sichtweise dargestellt – entscheidungsdominierend für den weiteren Verlauf der transnationalen Bildungsprojekte sein kann. So stellt der akteurzentrierte Blick auch Erkenntnisse hinsichtlich der Effekte der Koordinationsleistungen in Aussicht. Hier besteht ein weiterer Forschungsbedarf. Im Rahmen des größer angelegten Forschungsvorhabens stellt die türkisch-deutsche Universität eins von insgesamt drei Fallbeispielen19 dar, die aus der Perspektive des Governance-Ansatzes untersucht werden. Die drei Modi der Governance wurden dabei detailliert und anhand der unterschiedlichen Akteurskonstellationen bei der Gründung erhoben. Eine solche Analyse scheint wenig hinreichend, um das Programm akteurzentriert zu untersuchen. Deshalb wird im Rahmen des Forschungsprojekts der akteurzentrierte Institutionalismus (Mayntz and Scharpf 1995, Scharpf 2000) in Ergänzung zur Governance-Analyse hinzugezogen, um die Akteure – sowie ihre Interessen, Wahrnehmungen und Präferenzen – zu untersuchen. Neben einer Dokumentenanalyse werden dort Ergebnisse zahlreicher Interviews präsentiert, die mit den Verantwortlichen der Hochschulprojekte geführt wurden. Das Spannungsverhältnis zwischen den Akteuren und die Folgen für die deutschen Studienangebote und Hochschulprojekte werden ausführlich thematisiert. Dabei soll auch die Frage nach den Ursachen und Folgen der Akteurskonstellationen und –interaktionen bei der Umsetzung der Projekte abschließend beantwortet werden.

 

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 Fußnoten

1 Eine Übersicht zu den Fördermaßnahmen, die im Rahmen dieser Strategien aufgelegt wurden, findet sich in: Bundesministerium für Bildung und Forschung 2009, 24-58. Diese Liste erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, berücksichtigt man einmal die Tatsache, dass einige Maßnahmen direkt an den Hochschulen und teilweise ohne öffentliche Finanzierungsunterstützung aufgelegt werden.

2 In dem Zusammenhang finden sich Bezeichnungen wie »exportorientierte« Studiengänge oder »Studien- oder Hochschulexport«, die häufig gleichbedeutend für Begrifflichkeiten (je nach Kontext) wie »cross-border« »offshore« oder »overseas education« verwendet werden (vgl. dazu: Witte 2001). Aus ökonomischer Sicht ist der Begriff »Export« im Kontext mit deutschen Bildungaktivitäten nicht gänzlich korrekt. Denn der Begriff wird in wirtschaftlichen Zusammenhängen, beispielsweise bei der Internationalisierung von Unternehmen, zeitlich als Marktbearbeitungsform vor der eigentlichen Produktionsniederlassung eines Unternehmens vor Ort angesehen. (Johanson / Wiedersheim-Paul 1975; Johanson / Vahlne 1977; sowie v.a. die Abbildung 1, in: Holtbrügge 2005, 4).

3 Derzeit kursieren eine Reihe unterschiedlicher Definitionen von transnational education (TNE), die bestimmte Aspekte des gleichen Phänomens stärker betonen und / oder ergänzen. Dem folgenden Artikel liegt die Definition, die von UNESCO und dem Council of Europe vorgeschlagen wurde, zugrunde: »All types of higher education study programmes (including those of distance education) in which the learners are located in a country different from the one where the awarding institution is based. Such programmes may belong to the education system of a state different from the state in which it operates, or may operate independently of any national education system.« (UNECSO, Council of Europe 2000, 2). Allerdings bleibt umstritten, ob diese Definition das Kooperationsmodell der binationalen Hochschule, das zu einem späteren Zeitpunkt ausführlicher diskutiert, nicht mit ein. Denn dieser Typ kennzeichnet sich dadurch, dass die binationale Hochschule vor Ort eigene Abschlüsse vergeben. Aus diesem Grund wird vorgeschlagen, »awarding« um den Begriff »supporting institution« zu ergänzen. So kann die Funktion der deutschen Partnerhochschulen beim Aufbau der transnationalen Hochschulprojekte spezifisch(er) erfasst werden.

4 Siehe dazu im Vgl. die TNE-Aktivitäten der Länder u.a. Australien (McBurnie and Ziguras 2009, 93, table 3.1.), Großbritannien (Academic Cooperation Association 2008, 23f.).

5 Vielmehr leitet sich aus der Tatsache, dass die Grenzen nationaler Zugehörigkeiten überschritten werden, als weitere Koordinationsherausforderung für die nationale Akteure ab: »[…]the growing importance of partnerships in cross-border programme and institution mobility puts the very notions of ’foreign’ and ’domestic’ in a haze.« (Vincent-Lancrin 2004, 24).

6 https://www.daad.de/hochschulen/hochschulprojekte-ausland/studienangebote-deutscher-hochschulen-im-ausland/05106.de.html (letzter Zugriff: März 2013).

7 So zum Beispiel die Definition von Internationalisierung im Wissenschafts- und Forschungsbereich durch Jane Knight: »Internationalisation at the national, sector and institutional level is defined as the process of integrating an international, intercultural or global dimension into the purpose, functions and/or delivery of postsecondary education.« (Knight 2004, 11).

8 Eine solche Darstellung unterscheidet sich zu wissenschaftlichen Arbeiten, die davon ausgehen, dass sich im Bereich Bildungspolitik eine Internationalisierung beobachten lässt, die beispielsweise damit einhergeht, dass Internationale Organisation, wie UNESCO/ OECD oder die Europäische Kommission eine zunehmend zentrale Rolle bei der Regulation von Reformprozessen spielen (stellvertretend für diese Diskussion, siehe die Zusammenfassung von: Martens and Weymann 2008).

9 Diese Kennziffern veröffentlichte der DAAD auf der Tagung »Mit Bildung über Grenzen. Chancen und Herausforderungen transnationaler Bildung« (Berlin, am 24.10.2012).

10 Die finanziellen Ressourcen umfassen u.a. Personalkosten (Leitung des Hochschulprojekts und dessen Koordination, Dozierende), Sachmittel (technische Ausrüstung für die Projektarbeit, Kommunikation und Qualitätssicherung) sowie anteilig Reisekosten und werden für einen Zeitraum von drei bzw. fünf Jahren gewährt.

11 Unter Berücksichtigung der Gesamtanzahl der Studienangebote deutscher Hochschulen (N = 70) im Ausland bewegen sich die Gebühren in einer preislichen Spanne zwischen 500 bis 7 500 € pro Semester. Davon erheben weniger als zehn der deutschen Angebote keine Studiengebühren.

12 Ausführlicher dazu, u.a. (Academic Cooperation Association 2008, Krauss 2006, Schreiterer and Witte 2001).

13 Definiert als: »An institution establishes a campus (or a faculty) abroad that mirrors as far as possible its provision in the home country. Where an overseas institution is a partner, collaborative models may apply (e.g. joint award).« (Academic Cooperation Association 2008, 21)

14 Insgesamt existieren, nach eigenen Zählungen, sieben bzw. acht solcher Hochschulprojekte.

15 Dazu heißt es: »[…] die Auslandspräsenz deutscher Hochschulen […] , wie z. B. die German Jordanian University und die German University Cairo, wird durch neue Ausgründungen, beispielsweise die Deutsch-Türkische Universität, und durch die Erweiterung des Programms Deutsche Studienangebote im Ausland weiter gestärkt.« (ebenda, 3).

16 Für eine ausführliche Zusammenfassung und Übersicht zu den Ansätzen «Top-down” und «Bottom-up” siehe den Artikel von Paul A. Sabatier (Sabatier 1986).

17 Vereinbarung zwischen der Regierung der Bundesrepublik Deutschland und der Regierung der Republik Türkei über die Gründung einer Deutsch-Türkischen Universität in der Republik Türkei, siehe: http://www.ifa.de/pdf/abk/bilat/tuerkei.pdf (Stand März 2013).

18 Aufgrund einer Bildungsreform im Jahr 2012 ist ein Studium an einer öffentlich-rechtlichen Hochschule in der Türkei grundsätzlich kostenlos.

19 Neben der TDU sind die Akteurskonstellationen beim Aufbau der Vietnamesisch-Deutschen Universität (Ho-Chi-Minh-Stadt, Vietnam) sowie der German University Cairo (Ägypten) Bestandteil der Studie.

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